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Según datos oficiales, la cantidad de estos niños en la Argentina que asisten al establecimiento regulares descendió cuatro puntos porcentuales de 2014 a 2015; el desvelo de los padres

artín tiene tres años. En 2016 le diagnosticaron un déficit de integración sensorial y en mayo las autoridades de una escuela privada de Núñez lo invitaron a retirarse del jardín de infantes porque consideraban que necesitaba apoyo extra y que eso no era compatible con el nivel educativo esperado de un colegio bilingüe. Ahí empezó la búsqueda de sus padres, que tras cinco meses aún no encuentran una vacante escolar para su hijo. Ya asistieron personalmente a 20 escuelas y llamaron a otras 22, pero todas les cerraron las puertas.

«Las excusas son de todo tipo. La vacante está ocupada, ya tenemos demasiados casos de integración, el grupo es demasiado numeroso para un nene con estas características, los recursos que tenemos no son suficientes para acompañarlo o las exigencias son muy altas. Es totalmente discriminatorio», contó Patricia, madre de Martín.

Ante el constante rechazo de las instituciones escolares elegidas y la incertidumbre, Patricia y su esposo completaron esta semana la preinscripción en línea para que Martín realice el ciclo lectivo 2018 en una escuela pública. Deben esperar hasta el 21 de noviembre para saber qué vacante le fue asignada.

El caso se ajusta al promedio. Según los datos de la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deportes, la cantidad de chicos con discapacidad integrados en educación común descendió cuatro puntos porcentuales desde 2014 hasta 2015, último dato oficial disponible.

Hay 101.441 (45%) alumnos con discapacidad relevados en educación regular y 124.829 (55%) en especial. Esto significa que casi seis de cada diez chicos no están integrados y en muchos casos esto no es decisión de los padres, sino consecuencia de las restricciones que imponen las escuelas.

Desde que la Argentina adhirió a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, todos los chicos pueden acceder a la educación común.

«Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís, sino el que encontrás. Después te das cuenta de que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades o lo aíslan», sostuvo Gabriela Santuccione, madre de Juan Manuel. El joven con espectro autista vivió la exclusión en carne propia, pero logró superarla y actualmente estudia periodismo deportivo en TEA.

«Recorrí 18 escuelas, pero me dijeron que hacen hasta dos integraciones por grado. Todavía seguimos buscando»

El caso de su hijo motivó a Santuccione a crear Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones que luchan por una escuela inclusiva abierta a la diversidad y en contra de la marginación.

A su vez, desde el equipo de discapacidad y derechos humanos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), Pamela Smith considera que «las escuelas especiales segregan a los niños porque los condenan a una educación en la que no acceden a los mismos contenidos, no se relacionan con otros compañeros, se los separa por su condición y por principio eso está mal, porque es discriminatorio».

Además, propone que los recursos y los saberes de las escuelas especiales estén a disposición de todos los chicos en el marco de una educación común que se rija por el principio de integración.

La discriminación que sufren los niños con discapacidad por parte de las instituciones se refleja en las cifras que recopila la Dirección de Asistencia a la Víctima del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (Inadi). El año pasado se registraron 495 denuncias por motivo de discapacidad y 323 ocurrieron en el ámbito educativo. Esto significa que hay al menos una denuncia por día que cumple con estas características. En relación con este año, hasta agosto se presentaron 295 por discapacidad y 161 de los hechos acontecieron en un entorno educativo.

Al respecto, Claudio Presman, interventor del Inadi desde junio y ex defensor adjunto del pueblo de la ciudad de Buenos Aires, se reunió con Alejandro Finocchiaro, ministro de Educación de la Nación, para coordinar acciones en las escuelas y realizar talleres y encuentros de capacitación docente.

«La directora del jardín me dijo que la institución no contaba con los recursos necesarios para afrontar el proceso de integración escolar»

«Resulta indispensable cambiar las ideas y estereotipos para que las personas sepan que todos somos diferentes. Justamente es función de la educación asegurar la igualdad y enseñar el valor de todas las diferencias. Hay que educar con esos valores desde la teoría, pero fundamentalmente hacerlo real en la práctica diaria del aula», explicó Presman.

Desde el Gobierno, el secretario de Gestión Educativa nacional, Max Gulmanelli, destacó que «el año pasad se trabajó con los referentes de las distintas jurisdicciones para poder garantizar el derecho a una educación inclusiva».

Recordó que se sancionaron la resolución 311 del Consejo Federal de Educación y otras normativas sobre la validez de los títulos. «El salto cualitativo que tenemos que dar es lograr una educación personalizada donde cada uno de los niños pueda tener su prospecto pedagógico, tenga o no una discapacidad, que sea respetuoso de sus capacidades y de su ritmo de aprendizaje», añadió.

«Si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades y lo aíslan. Es un sistema que excluye»»

Además de la posibilidad de presentar una denuncia ante el Inadi, cada jurisdicción cuenta con sus protocolos o circuitos administrativos para subsanar los actos discriminatorios de las escuelas. A nivel provincial, Córdoba y Santa Fe tienen el porcentaje más alto de niños integrados: sólo cuatro de cada diez chicos con discapacidad matriculados asisten a escuelas especiales, y el resto forma parte de la educación común. Les siguen Río Negro y Chubut, con un 58% de alumnos integrados. En contraste, en San Juan y Corrientes son las provincias con menos alumnos con discapacidad en educación regular; más del 67% no están integrados.

Josefa Satragno, directora general del colegio parroquial de San Isidro Juan XXIII, que desde hace 24 años trabaja con inclusión, consideró que «el principal desafío es que los docentes se eduquen en esta materia, porque los profesorados todavía no brindan la formación necesaria para poder trabajar en un aula heterogénea». Actualmente en esa institución hay 44 chicos integrados sobre una población total de 1050 alumnos. Se trata de «buscar estrategias que convoquen a armar presupuestos donde los recursos humanos sean prioritarios para que todos puedan acceder a esta posibilidad», concluyó.

Ley con Rango constitucional

En la Argentina, la ley ampara el derecho a la educación inclusiva a través de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que obtuvo rango constitucional en 2008 y que asegura un sistema integral en todos los niveles de enseñanza. Además, si bien la ley de educación nacional separa la modalidad común de la especial, aclara que se «rige por el principio de inclusión educativa» a partir de una propuesta pedagógica para las personas con discapacidad que les permita integrarse y desarrollar al máximo sus posibilidades.

El Consejo de Derechos Humanos de la ONU aprueba la resolución “Salud mental y Derechos Humanos” donde reafirma el derecho de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental y pone de relieve que la salud mental es una parte esencial de ese derecho.

Durante el 36º período de sesiones del Consejo de Derechos Humanos de la Organización de Naciones Unidas (ONU) y dentro del tema 3 de la agenda, “Promoción y protección de todos los derechos humanos, civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, incluido el derecho al desarrollo”, este consejo aprobó el pasado 28 de septiembre una resolución específica sobre salud mental.

Esta sesión del Consejo de Derechos Humanos de la ONU, que tuvo lugar en Ginebra del 11 al 29 de septiembre, se clausuró con la adopción de más de 30 resoluciones, entre ellas la resolución A/HRC/36/L.25 “Mental health and human rights” (“Salud mental y Derechos Humanos”).

En dicha resolución el Consejo se muestra “profundamente preocupado” por que las personas con problemas de salud mental de todo el mundo “puedan ser objeto, de manera generalizada, de discriminación, estigma, prejuicios, violencia, abusos, exclusión social y segregación, internamiento ilegal o arbitrario, medicalización excesiva y tratamientos que no respeten su autonomía, voluntad y preferencias”.

Reconociendo la necesidad de proteger, promover y respetar todos los derechos humanos en la respuesta global a las cuestiones relacionadas con la salud mental, en este documento se recalca que los Estados deben asegurarse de que las personas con problemas de salud mental puedan “vivir de forma independiente, ser incluidas en la comunidad, ejercer su autonomía y capacidad de actuación, participar de manera significativa en todos los asuntos que las afecten y tomar decisiones al respecto, así como lograr que se respete su dignidad, en igualdad de condiciones con las demás personas”.

Además, insta a los Estados a que “adopten, de manera activa, medidas para incorporar plenamente una perspectiva de derechos humanos en los servicios de salud mental” reafirmando la obligación que tienen de “proteger, promover y respetar todos los derechos humanos y las libertades fundamentales y de velar por que las políticas y los servicios relacionados con la salud mental se ajusten a las normas internacionales de derechos humanos”.

Este Consejo ha solicitado al Alto Comisionado que organice una consulta de un día y medio de duración para debatir el logro de una perspectiva de derechos humanos en salud mental, el intercambio de mejores prácticas y la aplicación de orientaciones técnicas al respecto, “incluidas iniciativas de la Organización Mundial de la Salud en materia de salud mental y derechos humanos” ha declarado.

La mencionada consulta tendrá lugar, a más tardar, durante la celebración de la 71ª Asamblea Mundial de la Salud(mayo de 2018) y para la cual solicita que se invite a los Estados Miembros y a todos los demás interesados, incluidos los órganos, organismos, fondos y programas pertinentes de las Naciones Unidas como la OMS, además del Relator Especial sobre el derecho de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental, la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con discapacidad y el Relator Especial sobre la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. También solicita que se invite a los órganos creados en virtud de tratados, las instituciones nacionales de derechos humanos y la sociedad civil, incluidas las personas con problemas de salud mental y sus organizaciones.

Con las conclusiones de dicha consulta se elaborará un informe en el que “se identifiquen estrategias para promover los derechos humanos en la salud mental y erradicar la discriminación, el estigma, la violencia, la coacción y los abusos en ese ámbito, también mediante la formación y la capacitación de todos los grupos de interesados” reza esta resolución.

Consejo de Derechos Humanos de la ONU

​​​El Consejo de Derechos Humanos es un órgano intergubernamental del sistema de las Naciones Unidas compuesto por 47 Estados, que es responsable de la promoción y protección de todos los derechos humanos en el mundo entero.

El pasado lunes 16 de octubre la Asamblea General de la ONU ha decidido que, por segunda vez, España forme parte del Consejo de Derechos Humanos durante los próximos tres años, entre 2018-2020.

El autor señala que, tal como se plantea la Educación en la actualidad, la tarea pasa por la integración, esto es, brindar ayudas para que el educando “se acomode” dentro de un sistema que no incluye. Es decir, la escuela no ha cambiado para acoger la diversidad. Además plantea una serie de medidas para que la inclusión sea una realidad y no una utopía.

Definiendo a priori la cuestión
“El término integración se basa en el supuesto de que se tomarán medidas adicionales para acoger a estudiantes considerados especiales en un sistema escolar que se mantiene básicamente inalterado.
Sin embargo, actualmente muchos países están dando un giro hacia la educación inclusiva, que se basa en el principio de reestructurar las escuelas con el fin de atender las necesidades de todos/as los estudiantes”.
Tomado de: “Aprendiendo de la diferencia: una guía de investigación en acción” (Enabling Education Network -EENET-). Universidad de Manchester, Reino Unido.

Poniéndonos en situación, ahora…
Las dos ¿simples? definiciones anotadas al comienzo aspiran a presentar en breves trazos las diferencias entre las políticas e instituciones integracionistas, y las que sostienen la propuesta de la inclusión.
Sin embargo, y más allá de lo que conceptualmente pudiera sostenerse, el tema supera la mera distinción terminológica, para instalarse en la dimensión de lo que es hoy posible, a partir de lo que es hoy real.
Mucha agua ha corrido y sigue corriendo bajo el puente… al menos en la República Argentina. Quizás lectores avezados puedan hallar coincidencias y/o divergencias con respecto a la situación de otros países.

Las ideas
La ideología de una educación plural, abierta para todos y sin restricciones por las diferencias de posibilidades que son propias de todas las personas, implica el deseo y la voluntad de construcción de una sociedad con justicia y posibilidad de incorporación activa de quienes son sus miembros.
Pero ha de tenerse en cuenta que -tanto a nivel comunitario en general, como educativo en particular- la verdadera justicia ha de entenderse superando aquel principio de “dar a todos por igual”, para instalarse en una propuesta de “dar a cada uno lo que necesita”.
Este cambio de mirada tiene un doble contenido: por una parte, reconoce las diferencias individuales que caracterizan a las personas, es decir, señala concretamente que el “todo social en común” se construye sobre la base de la diversidad; y, por otra, pone un alerta en el hecho de que dicha diversidad requiere de un complejo/completo sistema de distribución de las oportunidades de aprendizaje, de manera que éstas resulten accesibles a todos quienes son sus naturales destinatarios.
Considero que en los dos párrafos anteriores empieza a vislumbrarse la problemática de la dificultad, de la “puesta en práctica” de esa sociedad más justa y equitativa.
En efecto, tal postura resalta ya la tensión entre dos fuertes principios: el respeto por la “diferencia” y la necesidad de que ella no se instale como obstáculo para lograr “la comunidad” o para impedir la vinculación efectiva de quienes son los protagonistas.
Quienes “hemos vivido” en las escuelas, o formando parte del sistema educativo en diferentes instancias, conocemos la frecuente falta de respuesta equilibrada a tales extremos en tensión y sabemos -con mayor o menor grado de academicismo- que las respuestas a la misma han oscilado, como un péndulo, entre el extremo de conducir a la segregación cuando, de hecho, se acentúa la visión de las diferencias; o negar las diferencias cuando se privilegia (la mayor parte de las veces, acríticamente), una postura de “igualdad social”; y digo “acríticamente”, por cuanto la igualdad social, la identidad entre uno y otro miembro de la comunidad, en realidad, no existe.
El tema (¡y vaya tema!) es cómo conjugar ambos constructos (singularidad, persona, individualidad -por un lado- y comunidad, sociedad, participación plena -por otro lado), lo que conduciría, en caso de lograrse, a un punto de equilibrio de nuestro imaginario “péndulo” que no significa que el mismo se detenga, se inmovilice, sino que sus oscilaciones sean menos amplias y compensables en plazos breves.
De lo contrario, los plazos para pasar de uno a otro extremo de la oscilación seguirán tomando años (décadas más bien), y el tiempo, en este caso, juega en contra de las generaciones de personas que atraviesan, como alumnos y docentes al menos cada una de las formas del sistema educativo que son (o fueron en su momento) “actuales”.
Piénsese que -al menos en el sistema educativo argentino- la franja entendida como “educación obligatoria” suma 12 años… si hablamos de “década/s” en la modificación y adecuación de estructuras, los resultados suelen ser de dos tipos:
a) Que un determinado niño se vea “atendido” por estructuras presumiblemente cambiantes en profundidad a lo largo de su trayectoria educativa (pero como “el péndulo se fue de un extremo al otro”, el cambio de estructuras en profundidad condiciona una variación de la direccionalidad y hasta de la intencionalidad pedagógica).
b) Que a lo largo de su trayectoria educativa no haya cambios en profundidad, con lo cual el resultado de la oferta educativa -y de los aprendizajes- resulta desactualizado a la hora de finalizar ese período obligatorio que el sistema propone e impone.
Y agreguemos una “c)” : sin contar con que los alumnos que caben en las posibilidades a) y b) son quienes han logrado superar las dificultades de un sistema que no suele favorecer la superación de sus mismas dificultades… Y que no todos los que iniciaron su trayectoria educativa “como la ley manda” la completan “como la ley desea”…
Y ni qué decir de los docentes, la mayor parte de los cuales acredita más de 10 años de antigüedad, es decir, “formados en una cierta década” pero trabajando en un sistema “de la década siguiente, o de la subsiguiente”, con alumnos de esas “nuevas décadas” y sin registrarse en realidad actualizaciones sólidas, serias y responsables -de fondo- que les permitan ir promoviendo aprendizajes de mayor calidad; y sin registrarse tampoco -en la práctica concreta, real, tangible, visible- modificaciones de fondo en la formación de “los nuevos docentes de las nuevas décadas”.
La sola buena voluntad y experiencia de los docentes que atraviesan varias décadas en la educación no garantizan la calidad de la oferta educativa, cuando los logros significativos que aún así pudieran alcanzarse no se institucionalizan (sistematizan) de manera efectiva.
…pero vayan los lectores tomando en cuenta que hasta aquí ni siquiera he “rozado” la cuestión que constituye la esencia de este trabajo, y me he limitado a pintar, en gruesas pinceladas, un panorama de la educación en general… sólo a partir de las ideas.

Las utopías
Pongo en claro que la palabra “utopías” está aquí tomada en su sentido original, según la definición del Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española, a saber: utopía o utopia: (Del griego ou y topos: lugar; lugar que no existe): Plan, proyecto, doctrina o sistema optimista que aparece como irreal o irrealizable en el momento de su formulación.
De todos modos, para ser respetuosa y científicamente cauto, he de tomar del final de esta definición el significado que considero esencial. Y ciertamente parece ser lo más coherente, ya que si se trata de un “proyecto”, lo perseguido a través de él no existe, y lograrlo ha de ser su fundamento y sentido.
¿Por qué utilizo aquí el concepto de “lo utópico” para referirme a la posibilidad de una educación inclusiva, entendida en el sentido expuesto en el primer título de esta publicación? Básicamente, por dos motivos:
El primero, porque las definiciones que hallamos acerca de esta educación en documentos internacionales hace ver que el intento de transformar la ideología en una práctica se halla aún en el plano de las “buenas intenciones” y de “declaraciones de principios”, con lo que no se supera el plano teórico y de expresión de deseos ni se logra que los sistemas educativos se comiencen a modificar en el sentido esperado.
En tal sentido, el más explícito y abarcativo documento resulta ser “La educación inclusiva: camino hacia el futuro” -Conclusiones y recomendaciones de la 48ª Conferencia Internacional de Educación- UNESCO, 25 al 28 de noviembre de 2008.
En las mencionadas conclusiones y recomendaciones, y siguiendo la línea de la referencia, no se avanza -ni siquiera mínimamente- más allá de las recomendaciones que el organismo internacional viene haciendo acerca de la distribución democrática de la educación superando barreras de sexo, condición social, etc., y que por más de 40 años se han ido publicando y reformulando sin que, al parecer y aunque se incorpore una terminología diferente, se hayan producido los resultados deseados.
En efecto: si todas las recomendaciones surgidas como conclusiones de conferencias internacionales se hubiesen concretado, en este momento no estaríamos una vez más discutiendo en qué consiste (pero, sintomáticamente, no discutiendo cómo hacer para lograr) una educación que realmente conduzca a la inclusión de quienes por algún motivo son estigmatizados por alguna forma de segregación social y, en lo que a este artículo atañe, de segregación educativa.
Creo que el problema, en realidad, es evitar la segregación en todos los ámbitos, y que se piensa a la educación como el recurso privilegiado para lograrlo; pero siendo la Escuela un sector de la comunidad en la que surge y con la que coexiste aún su “privilegio como recurso” no puede sustentarse o sostenerse en su dimensión concreta, pragmática, porque no se definen ni las políticas adecuadas, ni se forman los recursos necesarios y suficientes como para que los (posibles) logros pedagógicos y en los aprendizajes vayan de la mano con los “espacios sociales” que deben albergar, contener y dar oportunidades a quienes egresan del sistema educativo formal y no formal con las calificaciones a las que sus méritos los hayan hecho acreedores.
Dicho de otro modo; si no existe consenso a nivel internacional (mínimamente, UNESCO) acerca de los caminos a recorrer para alcanzar el resultado deseado y hoy lejano, esa meta se mantendrá siempre como utopía.
Nos hallamos a casi nueve años del momento en que dichas Conclusiones fueron dadas a luz, y en ese lapso, en la práctica, nada ha variado en la dirección señalada.
El segundo motivo, que analizaré especialmente en el contexto del sistema educativo argentino, aparece detallado en el título siguiente.

Las realidades, las distancias…
Ubiquémonos en el contexto de la Conferencia de la UNESCO mencionada en el título anterior.
Y detengámonos unos instantes en el documento presentado por la República Argentina, que, como el resto de los 188 países participantes, realizó una descripción de su sistema educativo.
Haré notar varios puntos a mi juicio relevantes en dicho documento, pero desde ya anticipo que su importancia para este análisis no es meramente conceptual, sino que se traduce en la situación real que hoy tenemos en el sis-tema educativo nacional:
En primer lugar, lo que resalta aún a los ojos menos advertidos, es que estas definiciones con referencia al sistema educativo vigente muestran una confusión entre los planteos de inclusión y los de integración de personas con discapacidades.
Entendiendo la idea de la “escuela inclusiva” como uno de los deberes democráticos en la oferta de mejores oportunidades a todos los ciudadanos, se confunde el concepto, ya que de lo expuesto oficialmente es que de lo que se está hablando es del acceso de todos a la educación (el antiguo proyecto de la UNESCO de la década de 1990, “Educación para todos”), lo que significa que los modelos institucionales siguen respondiendo a las propuestas “integracionistas” (generación de apoyos especiales para quienes los pudieran requerir) y no a la modificación de las estructuras y las dinámicas de las escuelas para que éstas se hallen preparadas para recibir, contener y educar a los alumnos, por mayores diversidades que éstos presenten.
Se acentúa la mirada puesta en lo “remedial” o “lo supletorio”, pero se descuida la puesta en práctica de un criterio organizacional, sistémico, que genere “un sistema preparado para la diversidad” y no “un sistema que responda a la diversidad” cuando existe un requerimiento específico.
Tal sistema requeriría, entre otras características, la formación de docentes de muy otra manera que como se lleva a cabo actualmente.
Dos puntos, al menos, sostienen esta aseveración:
1) En los avances acerca de la Educación Superior (y específicamente de la formación docente) que también están incluidos en el documento del Ministerio de Educación argentino, puede verse que se acentúan fundamentalmente dos aspectos: la formación disciplinar para el nivel en que los futuros docentes se desempeñarán; y la formación en el uso y aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).
Ni siquiera se señalan (y mucho menos destacan) horizontes de capacitación profesional docente vinculados con la diversidad que da origen a los planteos de integración… y mucho menos de inclusión educativa…
2) Aun cuando se intentase rescatar el valor de la ideología y la práctica “integracionista” en el sistema educativo, no existe al interior de éste ninguna instancia de formación específicamente orientada a la preparación de docentes integradores, roles habitualmente desempeñados por una variedad de profesionales (no siempre docentes ni con experiencia de aula) que acreditan alguna/s de estas calificaciones a su favor: medianamente extendida experiencia de aula; medianamente extendida experiencia en la atención de estudiantes con “problemas de aprendizaje”; buena voluntad y criterio flexible de trabajo pedagógico; disponibilidad para el trabajo en equipo con otros docentes; interés y formación en temas de discapacidad y/o necesidades educativas especiales, sustentando saberes en base a su propio esfuerzo.
De manera tal que una de las grandes distancias que podría señalarse entre la realidad educativa actual y la utopía de la inclusión escolar podría ser expresada en la siguiente pregunta, que acaso suene irreverente pero que simplemente procura sintetizar el estado de situación:
Al menos en Argentina, si aún, a casi 40 años (desde aproximadamente 1978) de iniciación del movimiento integracionista a nivel mundial, a pesar de las declaraciones de principios de diferentes organismos, de los propósitos enunciados en la (ahora derogada) Ley Federal de Educación (Ley 24.195, de 1993) y sus derivados resolutivos; de la reafirmación de esos mismos principios con una nueva redacción pero idéntica ideología en la actualmente vigente Ley Nacional de Educación (Ley 26.606, de 2006), no hemos podido lograr la implementación de un adecuado “servicio de apoyo” a los procesos de integración (reitero: integración) a cargo de las jurisdicciones provinciales (ya que el Ministerio nacional sólo procura unificar criterios y decisiones, pero no posee establecimientos educativos a su cargo)…
Reitero y resumo: si con toda esta historia “a cuestas” no hemos podido articular una seria política de integra-ción… ¿no se confirma que la inclusión educativa sigue siendo una utopía?
Y dejo en claro que esta última aseveración -que lo es, a pesar de estar expresada como una pregunta- no significa descalificar la propuesta, el proyecto ni la ideología contenidas en la utopía, pero sí quiere servir de llamado de atención para que no volvamos a caer una vez más, en la educación argentina, en desvirtuar las propuestas valiosas de manera tal que se convierten en una moda pedagógica, en un palabrerío vacío de contenidos y ausente de resultados a causa de una interpretación artificialmente simplificada que conduce, en lo profundo, al llamado “gatopardismo”, es decir, a cambiar todo en la superficie, sin que en el fondo haya realmente modificaciones sustanciales y positivas que conduzcan a mejores oportunidades para los destinatarios del sistema.
Aunque resulte muy “obvio”, como suele decirse, deberíamos recordar que estamos pensando y hablando de acciones destinadas especialmente a los niños y jóvenes, pero también a los adultos, lo que significa que la “hipoteca educativa” es, en realidad, una “hipoteca social y cultural”.
Parecería que con estos últimos párrafos estoy pintando una mirada pesimista y desencantada acerca de las posibilidades del sistema educativo.
Aun no (quiero decir: a esta altura de mi vida, con más de 45 años de profesión en mi mochila)… porque estoy convencido de que asumir las cuestiones críticas es el primer paso de un (muy) largo camino para empezar a resolverlas.
Pero también estoy convencido de que venimos pasando largos años deteniéndonos en diagnósticos de situación sin poder avanzar en la búsqueda, y peor aún, en la implementación de las soluciones que dicha situación requiere…
Y vuelvo a algo que planteé en el primer título de este trabajo: mientras nos detenemos en diagnósticos y nos enredamos en discusiones que no conducen a avances reales (en el sistema, en las escuelas, en las aulas, en los docentes, y en los alumnos), miles de personas pasan como estudiantes por las aulas, algunos ni llegan a ellas y otros las abandonan prematuramente…
El Estado argentino equivoca frecuentemente sus políticas en torno al tema de la inclusión educativa, ya que -por motivos que son opinables y no caben en este trabajo- suelen adoptarse sobre el problema educativo (segregación, deserción, repitencia, bajos niveles de aprendizaje), y sólo a título de ejemplo lo menciono, medidas remediales que no apuntan al fondo de la cuestión, porque se traducen en subsidios a la personas carenciadas (algo inobjetablemente positivo) pero no en aplicación de fondos que mejoren la calidad del sistema educativo y su capacidad de inclusión (no de mera “presencia” de alumnos en las aulas, sino de excelencia de la oferta educativa); porque se acentúa la mirada en los contenidos educativos, su enriquecimiento, extensión y profundización, pero no en las condiciones de aprendizaje, de acceso al saber que el sistema debe garantizar
Situaciones de este tipo ratifican y refuerzan lo utópico de los planteos de inclusión.
Sin embargo, no es mi intención detenerme, justamente, en el señalamiento de “lo utópico de la utopía”, sino rescatar, a partir de esta suerte de toma de conciencia, algunos puntos que contribuirán prácticamente a que el proyecto inclusivo se haga realidad. Sin duda lectoras y lectores comprometidos con la educación podrán cuestionar y enriquecer lo que esquemáticamente se menciona a continuación… ¡bienvenidos sean los comentarios críticos y los aportes…!
Afortunadamente, estoy en condiciones de comentar aquí que en al menos tres provincias de la Argentina, distintos grupos, heterogéneos entre sí (algunos conformados por juristas, otros por padres y también varios de nivel universitario) se hallan abocados a la iniciativa para elaborar una propuesta o proyecto de ley que determine la inclusividad del sistema educativo en toda región e institución. Es un paso importante. Pero como, sin embargo, los criterios sociales no pueden modificarse por ley, el tiempo de logro de lo que tal ley pudiese disponer ha de ser aún extenso.

Por eso mismo…
…entiendo que los primeros pasos para comenzar a recorrer el camino entre las realidades y la utopía han de conducir, en principio, a la implementación de estrategias de política educativa y recursos de práctica institucional que conduzcan a la integración efectiva de las personas que hasta el momento han quedado fuera de la escolaridad común (o “regular”, como también suele llamarse).
¿Por qué? Sólo por aplicación del sentido común a la realidad del sistema social y educativo:
En primer lugar, porque si la distancia entre la “educación segregada” y la “educación inclusiva” no ha podido ser satisfactoriamente recorrida aún (como también lo señalamos en este trabajo que usted está leyendo ahora) en más de 30 años de demandas, propuestas y sugerencias en el ámbito mundial y de cerca de 25 años en el mismo sentido en nuestro país, mal puede suponerse que el “salto virtuoso” requerido pueda lograrse en lo inmediato.
En segundo lugar, porque la propuesta integradora, contiene, en sí misma, la mayor parte de los elementos requeridos para la propuesta inclusiva, pero esta última requiere de un “plus” sumamente significativo, como lo es -según acabo de expresar- la conciencia social acerca de lo que la inclusión significa, masivamente más difícil de lograr que la aceptación de la integración educativa.

Sintéticamente, pues, las cuestiones centrales pasarían por:
1) El fortalecimiento de las instituciones educativas y la reducción de los procesos burocráticos que afectan a las posibilidades de brindar apoyo especial, dentro de ellas, a las personas que lo requieren
2) La intensificación de la formación de nuevos docentes capacitados para el trabajo con alumnado diverso. Si bien en las nuevas propuestas curriculares de la formación docente se incluyen asignaturas/contenidos vinculados con la comprensión y la atención de personas con necesidades educativas especiales, este aporte conceptual no se ve complementado por la realización de prácticas y/o residencias en las que los estudiantes de profesorados o licenciaturas deban trabajar en relación directa con dichas personas.
3) La sistematización (con coherencia y continuidad) de acciones de capacitación, orientación y seguimiento destinadas a los docentes en servicio, dado que los desafíos -aun de la integración- se renuevan cotidianamente y se hace necesario abordar una diversidad cada vez mayor, a la luz de los “diagnósticos” de todo tipo (pedagó-gicos, psicopedagógicos, neurológicos y hasta psiquiátricos) con los que los alumnos llegan a las escuelas.
4) La revisión de los criterios y estrategias de evaluación, promoción y acreditación relativas al colectivo del alumnado del sistema educativo, ya que los que se hallan en vigencia (enunciadas o bien “ocultas” pero que forman parte de las prácticas habituales) resultan restrictivas para con las personas que requieren mayores apoyos y demasiado permisivas para quienes no los requieren, generando de esta manera, además de una situación de doble injusticia, la verdadera imposibilidad de que las “calificaciones” obtenidas sean un reflejo de la responsabilidad, el esfuerzo, la capacidad y los verdaderos logros (aprendizajes) de los alumnos.
5) Garantizar que la permanencia de los alumnos en el sistema educativo no sea la resultante de medidas compensadoras y/o remediales exclusivamente, sino también producto del esfuerzo que está al alcance de los alumnos y sus grupos familiares.
6) Garantizar en cada jurisdicción provincial la disponibilidad permanente de recursos humanos de apoyo al interior de los sistemas educativos (“docentes integradores” y/o la designación que resultare más adecuada adoptar según los criterios de las autoridades educativas), supervisando asimismo con criterio eminentemente pedagógico a dichos recursos, cuando provienen de entidades privadas ajenas a la órbita oficial.

A modo de cierre, pero dejando la puerta abierta…
Como se ve, la realidad dista aún mucho de estar próxima a la utopía… o al revés, si se prefiere interpretárselo así…
El camino ha de estar lleno de dificultades…Quizás no lo veamos realizado en el lapso de nuestras vidas. Pero nuestro tiempo es hoy, y somos co-responsables por él y por lo que condicionemos para el “mañana”.

Prof. Miguel A. Ricci

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Mediante la herramienta psicodiagnóstica Ampliando la mirada y sus imágenes, los terapeutas pueden estimular a sus pacientes con TGD -Trastorno Generalizado del Desarrollo-, tanto niños como adultos, a expresar sus emociones y a aplicar su creatividad.

Mi experiencia profesional de veintiún años en un Centro de Estimulación Temprana me ha enseñado a comprender, de manera más profunda, la necesidad de encontrar apoyo en los recursos que cada uno posee. Nuestros recursos, a modo de palanca, pueden “levantar” lo que aparentemente parece imposible. Así surgió Ampliando la mirada, una herramienta psicodiagnóstica que ideé partiendo de una premisa: en cualquier situación de la vida, es mejor concentrarse en las posibilidades que en los obstáculos. Esta técnica, que permite trabajar con pacientes de todas las edades y con distintas problemáticas, ayuda al terapeuta -que se vale del estímulo visual de imágenes amigables y fáciles de comprender- a recopilar datos del paciente, a conocer sus experiencias vividas, sus creencias limitantes, recursos y valores, para, a partir de este diagnóstico, trabajar en sus necesidades puntuales. Resulta de utilidad en niños y adultos con trastornos del desarrollo, dificultades de comprensión y/o de expresión. Incluso, aplica para pacientes que tienen una imposibilidad de comunicarse verbalmente, ya que, a través de las imágenes que éstos señalen, logran manifestar lo que sienten y pueden establecer una conexión con el profesional.
Ampliando la mirada apunta, como técnica proyectiva, a ser una herramienta en la que el paciente, a través de imágenes con las cuáles se identifica -en roles, sentimientos, etc.- encuentra la posibilidad de “dialogar”, tanto con sus aspectos internos más temidos como con los más valorados. La técnica cuenta con 55 imágenes que simbolizan distintos sentimientos, vivencias, estados de ánimo, impulsos, etc., que se le presentan al paciente. Las imágenes actúan como un espejo de la realidad psíquica del paciente y permiten que aflore  ese “sabio o maestro interior” que cada ser humano posee A partir de estas imágenes, se le propone que seleccione aquellas con las que se identifica. Ahí es cuando comienza un juego donde el paciente le preguntará a cada una de las imágenes elegidas “qué siente”, “escuchará” los mensajes que las imágenes le aporten y los expresará oralmente. Es impresionante cómo a partir de este proceso, el paciente va construyendo una integración donde se visualiza que cada “herida” o vivencia negativa tiene su “medicina” en una o varias de las capacidades que posee; lo que sucede es que por lo general, estas capacidades del paciente están al servicio de otras personas pero no de sí mismo. El profesional puede amoldar la técnica a su estilo y a cada paciente, la duración dependerá de cada caso. La idea es que el terapeuta pueda contener al paciente, para que a su vez éste contenga a su niño interior herido. Ese encuadre de amor, de sostén, de contención que da el terapeuta es fundamental para el proceso.
En particular, la Lic. Cecilia Alais, colega que trabaja con niños, decidió emplear la técnica Ampliando la mirada con uno de sus pacientes con TGD -Trastorno Generalizado del Desarrollo- y obtuvo  resultados alentadores. La Lic. Alais utiliza las imágenes para que su paciente pueda identificar las emociones que está sintiendo, y, a su vez, seleccionar dos o más imágenes que estén experimentando esa misma emoción, entre las tarjetas ilustradas de Ampliando la mirada. Esto posibilita que el niño pueda identificarse con las imágenes, sentirse motivado a comunicarse, y así, expresar con mayor facilidad lo que siente. Incluso, la Lic. Alais estimula a su paciente a emplear la creatividad para narrar historias en base a las figuras que elija.
Cabe destacar que los resultados con pacientes que no presentan un lenguaje oral estructurado también han sido favorables, en términos de avances en su capacidad de comprensión y en la expresión corporal.
De esta manera, focalizarse en los recursos más que en las limitaciones resultó gratificante, no sólo para el paciente sino también para la terapeuta, que, al observar el rostro del paciente, pudo tener la grata experiencia de comprobar lo que éste pudo lograr gracias a la propuesta de trabajo con las imágenes de la técnica, que se centra en la premisa del aprendizaje sin error y sin juicio crítico.
La fe en el potencial humano, el amor por el trabajo y por las personas involucradas producen un cambio profundo en la actitud y en la mirada con que cada uno asume las dificultades cotidianas.

Por María Ester Etchebarne (*)

(*) María Ester Etchebarne es Licenciada en Psicología por la Universidad Católica Argentina y trabaja como psicóloga clínica, especializada en psicodiagnósticos, psicoterapias, EMDR y  BQT [Bio-Quantum Test and Therapy]; durante 21 años se desempeñó en el área de estimulación temprana del Centro Privado Educativo Integral N° 18 “Santa Rita”.  Es formadora y supervisora de profesionales en la técnica Ampliando la mirada.

No todas las personas que estamos dentro del Espectro Autista pensamos en imágenes. Pero es importante hablar específicamente de este tipo de pensamiento, ya que es el más incomprendido, debido a la gran diferencia con la forma de pensamiento generalizada.

Podemos darnos cuenta de que un niño que está aprendiendo a comunicarse tiene pensamiento hiper-visual porque:
– Muestra gran dificultad para comprender conceptos abstractos, pero una gran facilidad para aprender información visual sistematizada (letras, números, nombres de animales, etc.).
– Inflexibilidad en la interpretación del lenguaje, con una marcada dificultad para comprender que los pronombres personales varían de sentido según quien lo menciona.
– Memoria visual por encima del promedio.

¿Qué es el pensamiento hiper-visual?
Vamos a imaginar que usted es un niño aprendiendo a comunicarse, y que todo su pensamiento se representa en fotografías instaladas en su cerebro y en experiencias vividas. No adjudique a su comprensión más información que la que le pueda proveer una foto y, en todo caso, cualquier experiencia directa que haya tenido.
Ejemplos de diferentes situaciones y los problemas que surgen en la comunicación:
Mamá: A usted le nombran a su mamá. La experiencia le enseñó quién es mamá y cómo se siente con respecto a ella. Entonces, en ese caso, cuando escuche la palabra “mamá” la asociará con su foto mental de ella, y en ese caso sí habrá sentimientos y conclusiones extras, gracias a que tiene repetidas experiencias con respecto a esa persona.
Elefante: Si, en cambio, escucha la palabra “elefante” y nunca vio uno real, podrá relacionar la palabra con su foto mental del elefante. Hasta puede que sepa cómo se escribe, ya que solo tiene que recurrir a la foto guardada en su memoria de cuando vio cómo se escribía “elefante”, pero no necesariamente sabrá qué tamaño tiene en relación a usted.
Enfermedad: Si su madre le dice que está enferma, y usted -por su corta edad y por obra de la suerte- no tiene ningún recuerdo de haberlo experimentado, no comprenderá cómo se siente. Tal vez ella, viendo su dificultad para comprender cómo se siente, le diga “como cuando te golpeaste muy fuerte”, dando por hecho que con eso bastará. Pero… ¡momento! Si a usted le pareció que este error tan frecuente fue una buena explicación, es porque no está pensando en imágenes.
Analicemos la frase: “Como”: ¿Qué foto podemos obtener de “como”?
“Cuando”: ¿qué foto podemos obtener de “cuando”?
La frase es una invitación a hacer una analogía, y transportar una experiencia -diferente, pero parecida- del pasado, al presente. Bueno, si usted cree que es fácil comprender alguno de los conceptos que mencioné en la frase anterior solo pensando en imágenes, sigue sin hacer bien la tarea.
Vacaciones: Sus padres quieren transmitirle que, por primera vez, pasarán unos días de vacaciones, en el Caribe. Le mostraran una foto de una playa, con arena blanquísima, agua turquesa y palmeras. Si usted se siente afortunado pensando en el descanso placentero, los paseos, la puesta de sol, las comodidades del hotel, está haciendo trampa, ya que la foto no le dijo nada de eso. De la foto usted no obtendrá información sobre cuánto durará el viaje, de la distancia que eso implica, de que luego de pasar el tiempo necesario en esa playa no será cuestión de subirse al auto y volver a casa para dormir en su cama, como lo hace cuando va a la plaza. Ni de que toda su rutina se verá alterada.
Entonces sus padres le mostrarán fotos de un avión, incluso cómo es por dentro, y le mostrarán en el mapa dónde viven ustedes y dónde queda el Caribe. Pero la comprensión de que todo eso es una foto en escala, que esas imágenes deberá multiplicarlas por… ¿cuantos miles?, no aparecerá en la foto, y el usted-niño-visual no tenía experiencias previas repetidas como para acudir a un recuerdo. Lo más parecido que seguramente tenga en su cabeza a un avión será uno de juguete, y eso no le da ninguna información sobre lo que está por experimentar.
Pronombres personales: Su mamá dice “yo”, señalándose a ella misma. Cuando usted piense en la palabra “yo”, adivine la foto de quién aparecerá… Exacto, la de su mamá -y si acaba de errarle a la respuesta, le comunico que se llevó “Comprensión del pensamiento visual”, directo a marzo-.
¿Por qué?: Alguien le pregunta al usted-niño-visual el por qué de algo, por ejemplo: “¿Por qué no querés comer eso?”. ¿A qué foto recurrirá para entender el significado del “por qué”? ¿Qué imagen pueden mostrarle sus padres para que entienda un concepto tan amplio como ese? Seguramente pase bastante tiempo antes de que logre comprender qué significa esa pregunta que repiten tanto otras personas.
Entonces, ¿qué hacer?
Vuelva a ser el usted-pensador-lingüista, pero esta vez tómese el trabajo de recordar lo difícil que es aprender la comunicación verbal, cuando se piensa en imágenes.
Siga trabajando sobre fotos y experiencias, pero entendiendo mejor el proceso de pensamiento, para que su enfoque sea lo menos inespecífico posible.
Entienda que no solo es cuestión de comprender una imagen, sino también todos los conceptos abstractos que hay alrededor de esa situación, para trabajarlos por separado y con suficiente tiempo de anticipación. El error más común, incluso de parte de profesionales que se han capacitado para trabajar la comunicación, es no ponerse en el lugar del niño, y no notar qué es lo que realmente se recibe como información concreta, cuando se tiene un pensamiento hiper-visual, muy pocos recursos de comunicación verbal y pocas experiencias en la memoria.
Tal vez un concepto tan abstracto como el amor sea más fácil de trabajar porque el niño a diario puede escuchar esa palabra, asociada a momentos de afecto con sus padres. Pero lo mismo no pasará cuando queramos hablar de “mentira”, o “futuro”, o cualquier término que no sea parte de su día a día.
En lo posible, debemos buscar estrategias en las que les permitamos experimentar eso para lo que estamos intentando prepararlos. Las acciones repetidas como utilizar agendas visuales, almanaques en los que se marquen los días y pueda ir comprendido por repetición el concepto del tiempo, son de mucha ayuda.
Hay que comprender que los niños con pensamiento hiper-visual están intentando hablar un idioma que no les pertenece. Que si de un día para el otro nos viéramos obligados a mudarnos a China, y al llegar nos invitaran a un Templo Budista, tal vez podríamos entender la invitación si nos muestran una foto -porque ya tenemos conocimientos previos que así lo permiten-, pero eso no quiere decir que con solo ver una imagen compenderemos las costumbres, creencias y cultura de la gente que acude a ese templo.

Analía Infante
* Analía Infante es escritora, creadora de la página

Maternidad Atípica www.facebook.com/maternidad.atipica.

Es una demanda que empezó en 2015. Entre otras cosas, debe informar cuántos van a escuelas comunes.

La Corte Suprema exigió al Ministerio de Educación producir y difundir información sobre la situación educativa de los alumnos con discapacidad. Es que no se produce información sobre cuántos alumnos con discapacidad van a jornada extendida en escuelas especiales, si estudian algún idioma, si fueron a sala de cuatro años, ni si van en simultáneo algunas horas a una escuela común, entre otros temas.

«Parece increíble que el Ministerio de Educación no pregunte eso en su censo anual», dijo a Clarín Dalile Antúnez, codirectora de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ). «No se entiende por qué el Estado tiene un cuadernillo mucho más flaquito para las escuelas especiales, siendo que son esenciales para evaluar su trayectoria dentro del sistema educativo», agregó la directiva de ACIJ.

Esa entidad, junto con la Asociación por los Derechos Civiles (ADC), la Asociación Síndrome de Down (ASDRA) y la Red por los Derechos de las Personas con Discapacidad (REDI) litigaron durante dos años contra el Estado. Y lograron que la Corte Suprema ratifique un fallo de Cámara que exige al Ministerio de Educación producir y difundir información sobre la situación educativa de los alumnos con discapacidad.

Las cuatro entidades reclaman que el Ministerio de Educaciónentregue información sobre la cantidad de personas con discapacidad que asisten a escuelas comunes, con y sin seguimiento docente, así como el porcentaje de la jornada en que los alumnos asisten a dicha modalidad. También reclaman saber la cantidad de alumnos con discapacidad en escuelas especiales, que desertan, egresan y son repitientes, junto con los que nunca asistieron a sala de cuatro años, reciben enseñanza de idioma y son indígenas y/o hablan lenguas indígenas.

El Ministerio de Educación informó en este juicio que incluyó en el Relevamiento Anual del año 2015 varias preguntas sobre repitiencia y egreso de los alumnos con discapacidad en escuelas de educación especial. Aunque señaló que carece del dato sobre la cantidad de horas que asisten los alumnos con discapacidad a escuela común y si van en simultáneo a escuela especial. El último dato oficial asegura que en 2015 había 101.441 alumnos con discapacidad en escuela común y 124.829 en escuela especial.

Pero esos datos no fueron suficientes. Y en el dictamen del fiscal general Rodrigo Cuesta, ratificado por el fallo de la Corte, se sostuvo que el Ministerio de Educación «no brinda información completa sobre la trayectoria de los estudiantes con discapacidad». Y por lo tanto, «no satisface el deber del Estado consagrado en el artículo 31 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y en las leyes» respectivas. El fiscal destacó, además, «la omisión del Estado de contar con datos respecto de la trayectoria educativa de los estudiantes con discapacidad que está convencional y legalmente obligado a producir y con los que sí cuenta respecto de los estudiantes sin discapacidad«.

Cristina Lovari, coordinadora de Educación Especial del Ministerio de Educación, dijo a Clarín que se instrumentarán los cambios, «para que el relevamiento de datos estadísticos se acerque a lo que la Justicia estableció que tenemos que garantizar».

La sociedad se escandalizó cuando el mes pasado una madre tuvo que cambiar de escuela a su hijo con Síndrome de Asperger, en Merlo, mientras las madres de sus compañeritos de cuarto grado celebraban la noticia en un grupo de Whatsapp. Ahora la Justicia exige que el Estado siga la trayectoria educativa de los alumnos con discapacidad, del mismo modo que ya lo hace con el resto de sus alumnos.